Juntar las piezas requiere algo más que juntar las piezas

“Vale, probablemente parezca que esto no tiene mucho sentido, pero lo tiene” (George Siemens)

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La lengua y la distancia social

Es el título de este post que Ken Carroll escribe en su blog Here comes everybody (Ken Carroll on networks, languages and learning 2.0).

En realidad, nada nuevo, pero recoge algunas ideas y conceptos básicos que es necesario tener asimilados antes de emprender el aprendizaje 2.0. en una lengua extranjera. Además, destruye algún que otro mito.

Destaco:

“There are endless grammatical ways you could express even the simplest thing in English, but just because a sentence is grammatically correct, it doesn’t mean it is something that native speakers would ever say”.

“Word choice depends on your social purpose, and subtle changes in word choice can make a big difference the social meaning you convey”.

Abrir el aula al mundo, por Christian Ollivier (I)

(He dividido este artículo en dos partes, la primera de las cuales se puede leer aquí y la segunda en el blog de Nodos_ELE. Las razones son tanto de forma – entradas eternas cansan a cualquiera- como de contenido: el artículo va acercándose cada vez más al tema sobre el que escribimos a diez manos en ese blog. Y bueno, algo lúdicas también).

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Fuente

Fantástica la conferencia de Christian Ollivier el sábado en Barcelona (lo que conseguí entender de ella y reconstruí con mucho empeño y la ayuda de algunos compañeros y documentos): “Ouvrir la classe de langue sur le monde pour motiver les aprenants et modifier la relation enseignants-apprenants”.

En ella, Ollivier apuntó que el MCER ¿curiosamente? no utiliza en ningún momento el término “enfoque comunicativo”. Lo que es “comunicativo” en el Marco es una situación, una competencia, una tarea o una estrategia, pero nunca un enfoque o una perspectiva. El MCER no se centra ya en la comunicación lingüística, sino en la acción misma (¿recuerdan la cita? “…miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo…”. De esta forma, el Consejo de Europa reorienta los objetivos y la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras.

Además, Ollivier analizó la relación entre los agentes sociales que desempeñan esa tarea. Por eso habló de la “perspective interactionelle” (algo así como el “Enfoque orientado a la Interacción”) y para ilustrar su exposición basó toda la conferencia en dos sencillos y esclarecedores ejemplos, para los cuales no necesitó mostrar una sola herramienta tecnológica. Ejemplos que no apabullaron, sino convencieron por su lógica y su sentido común.

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Fuente

Puso como ejemplo una actividad que se encuentra en todos los manuales de lenguas extranjeras, y fue integrándola en perspectivas cada vez más acercadas a la accional. Se trata de la actividad: “Escribe la receta de un plato típico de tu país”. Les suena, ¿no?

En los manuales más tradicionales, esta actividad no se encuadra en un contexto social y carece de un objetivo extralingüístico. El alumno –llamémoslo Franz- sabe que el único lector de su receta será el profesor, quien se llevará la receta a casa –en el mejor de los casos- para corregirla, más que para prepararla. Por lo tanto, Franz se centrará probablemente en los aspectos lingüísticos e intentará hacer el menor número de errores posible. Lógico, ¿no? Lo haríamos muchos de nosotros, probablemente.

Esta misma actividad en un manual por tareas, sin embargo, ya amplía el público meta: del profesor al grupo de alumnos. En un manual así se propone, por ejemplo, hacer un libro de las recetas de toda la clase, fotocopiarlo y repartirlo. En este caso, Franz tendrá probablemente más cuidado en la elección de la receta y buscará una que pueda interesar al resto de sus compañeros. Y es que no será ya solo el profesor quien evalúe su producto sobre la base de criterios lingüísticos, sino que serán principalmente los compañeros quienes lo hagan, según el éxito que esta tenga entre ellos: ¿les apetecerá preparar su receta?

Pero podemos abrir aun más el círculo… (Sigue en Nodos_ELE)

El corte francés

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Si fuera posible hacerse los encuentros y congresos como los trajes, a medida, mi encargo no sería muy diferente al Rencontre FLE Difusión 2007, que tiene lugar este fin de semana en Barcelona y cuyo eje es, como no podía ser de otra forma, “la perspective actionelle”, o sea, el enfoque orientado a la acción.

Como botones de muestra valgan…

…los títulos de algunos talleres: L’efficacité de l’évaluation d’une tâche; Comment appliquer la perspective actionnelle dans l’enseignement secondaire?; Aborder l’approche actionnelle avec les débutants; Blogs, wikis, forums… Des outils pour communiquer tout de suite en français,

los de algunas conferencias: De l’exercice à la tâche, la centration sur l’apprenant; Ouvrir la classe de langue sur le monde et changer la relation enseignant-apprenants; Grammaire et approche actionnelle: de l’acte de langage à l’interaction; Traiter la grammaire dans une perspective actionnelle.

…o los nombres de los ponentes: Monique Denyer, Christian Ollivier, Matilde Martínez…

¿Lo peor de todo? Mi francés, pero con la dimensión horizontal del MCER bien presente, confianza en mi competencia estratégica y un poquito de temeridad, me voy para allá con la intención de hacerme con un buen mordisco de lo que se diga allí, y traérmelo, por supuesto y como siempre, a ELE, donde ya le damos caña al tema desde hace años.

Yo también me uno

Pues sí, me uno al último post de Francisco Herrera y los invito a darse un paseo por el blog que se ha abierto para el Encuentro Práctico de Profesores de Español de este año en Barcelona. Yo también estaré allí con un taller, con la presentación de nuestro grupo Nodos_ELE, y con lo que se tercie. ¡Nos leemos!

Didáctica del plurilingüismo

Puzzle

Imagen de Unhindered by Talent en Flickr

En relación con la importancia que han cobrado en los últimos años el aprendizaje estratégico y el desarrollo de la competencia plurilingüe, se habla cada vez más de la didáctica de la intercomprensión entre lenguas próximas y de la didáctica del pluriligüismo.

La idea principal de la didáctica de la intercomprensión la explica muy bien Cristina Vela en este vídeo, y consiste en que dos hablantes de lenguas próximas pueden comunicarse entre sí sin necesidad de hablar la lengua del otro. Es una didáctica que enfatiza sobre todo las destrezas receptivas.

La didáctica del plurilingüismo estudia cómo los conocimientos lingüísticos y culturales que un aprendiente ha adquirido anteriormente interactúan con la nueva lengua para convertirse en conocimiento nuevo (tanto declarativo como procedimental), a la vez que analiza la influencia que la nueva lengua tiene en las aprendidas anteriormente y en la construcción de la competencia plurilingüe en general.

Desde la perspectiva de la competencia plurilingüe no se considera la nueva lengua como un estrato más que se deposita suavemente sobre el conocimiento lingüístico anterior, sino como un pequeño terremoto que hace temblar el sistema plurilingüístico del aprendiente.

El tema es cada vez más importante en Europa y a mí me ha gustado la descripción que el Profesor Meissner, de la Universidad de Gießen, en Alemania, hace sobre ella en su página web (en el apartado “Mehrsprachigkeitsdidaktik”).

Actividad o tarea ¿Cuál es la diferencia que explica la diferencia?

Tarea_vs_Actividad

Foto de El Dude en Flickr

Yo no sé si a ustedes les habrá pasado, pero yo, algunas veces en clase, justo antes de empezar a realizar una actividad con mis alumnos, me he preguntado: “y esto, ¿para qué?” Está en el libro, pero, ¿cuál es la relación con lo que acabamos de hacer o con lo que viene? Mmmm. En ocasiones he salido de clase sabiendo que una actividad ha funcionado estupendamente, que mis alumnos se han implicado, que ha habido aprendizaje significativo, mientras que en otras he tenido la sensación de estar pasando el rato hasta que llega el final de la clase. A mí esto me resulta bastante incómodo, la verdad, y me doy una colleja a mí misma por no haber reflexionado más profundamente antes de entrar en el aula.

Y una vez me pregunté por la diferencia entre unas actividades y otras. ¿Cuál es la diferencia que explica la diferencia? Para mí, la respuesta pasa inevitablemente por la distinción entre actividad y tarea. El problema es que hoy cada uno le llama tarea a una cosa, pero yo me quedo con estas definiciones:

Una tarea es “una actividad que requiere que los aprendices utilicen la lengua, con énfasis en el significado, para conseguir un objetivo” (Bygate, Skehan y Swain, 2001). Además, las tareas deben promover la comunicación entre los alumnos, finalizar con la obtención de un resultado y ser realizadas en cooperación (Zanón, 1999).

Ellis, (a quien siempre vuelvo, como el otro al sur en aquel tango…) en su libro Task-based Language Leaning and Teaching, Oxford: OUP, define una tarea como una actividad que reúne las siguientes características:

1. Una tarea es un plan de trabajo. Constituye un plan para la actuación del aprendiz.

2. Una tarea está centrada fundamentalmente en el significado. Las tareas incluyen algún tipo de vacío, sea de información, de opinión o de razonamiento, que los aprendices deben rellenar utilizando la lengua. Pero el plan de trabajo no especifica qué estructuras lingüísticas concretas deben emplear los participantes, sino que permite que sean ellos quienes elijan la lengua que van a utilizar en cada momento. Por lo tanto, las tareas crean simplemente un marco lingüístico y extralingüístico, dentro de cuyos límites el aprendiz puede moverse con libertad.

3. Una tarea implica procesos reales de uso de la lengua. Las actividades pueden ser semejantes a las que hay que realizar en el mundo real (rellenar un formulario) o no (encontrar cinco diferencias entre dos imágenes), pero los procesos comunicativos que se requieren para resolverlas deben reflejar los que tienen lugar en el mundo real.

4. Una tarea puede requerir el uso de cualquiera de las destrezas lingüísticas, así como de varias a la vez.

5. Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. Para su resolución, los aprendices activan procesos de selección, clasificación, ordenamiento, razonamiento o evaluación de una información determinada.

6. Una tarea termina con un producto claramente comunicativo, que constituye el objetivo que se va a perseguir al comenzar la tarea.

Sinceramente, no creo que muchas de las actividades que hacemos en clase reúnan estas características. Y eso que el enfoque orientado a la acción “considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto”. (MCER, capítulo 2.1).

Kristeva y el significado

De paseo por Youtube me encuentro con esta entrevista a la lingüista, psicoanalista, filósofa, teórica de la literatura y escritora Julia Kristeva, discípula de Barthes y responsable en parte de la transición de este último del estructuralismo al llamado -no sin controversia- “postestructuralismo”.

En la entrevista, Kristeva se refiere a los límites de la lingüística moderna en sus múltiples manifestaciones teóricas (desde el Generativismo hasta la Teoría de los Actos de Habla de Austin y Searle). Según Kristeva, estas corrientes lingüísticas ortodoxas son herederas de una tradición epistemológica cartesiana y presuponen -sin ser lo suficientemente conscientes de ello- la existencia de una clara división entre el sujeto hablante y el objeto (el lenguaje), así como una “solidity of the speaking consciousness” (me siento incapaz de encontrar una traducción adecuada en este momento). Pero estos presupuestos -afirma- no permiten explicar el carácter dinámico del lenguaje y del significado, concepto fluido, cambiante, dinámico.

El postestructuralismo como movimiento es complejo y polémico, y yo personalmente tengo problemas para situarme con respecto a él, pero en mi opinión su aportación principal reside en señalar los límites del estructuralismo de forma sincera, ya que muchos de los representantes del postestructuralismo han llegado a él tras darse de bruces con los límites del primero, con el que se identificaran en sus inicios. A su vez, son indispensables para preparar el terreno a teorías más abiertas que consideran la naturaleza dinámica, subjetiva, esquiva y dispersa del lenguaje.

Cuatro certezas

Logo nodos ele

No sabemos quiénes somos, ni de dónde venimos, ni mucho menos hacia dónde vamos, pero sí que nos hemos encontrado en la Web 2.0. En estos cuatro sólidos pilares se apoya nuestro próximo experimento, Nodos ELE, un indicio más de que las redes sociales tienen vida propia y de que son las decisiones quienes lo toman a uno… o a cinco.

   

Una guía audiovisual de Madrid

Ya llevamos unos meses hablando de la relación entre el enfoque por tareas orientado a la acción y la Web 2.0, así como de su lógica consecuencia: las tareas 2.0 (tareas comunicativas y realmente significativas que implican el uso de la Web 2.0).

Esta tarea consiste en una guía audivisual de Madrid en forma de slidecast y su autora es Janna Fries, una aprendiente de español de quince años que está pasando unos días en España. La tarea se inspira vaga y libremente en el reportaje “De Madrid al cielo”, de los DVDs de Gente de la Calle, y la música nos la ha cedido el grupo madrileño 8 Hertzios. Si no se indica lo contrario, las fotos las hicimos durante una visita a la ciudad.